* Adobe Reader letöltése (PDF fájlokhoz)
| 3.53 MB | |
| 2019-04-30 15:09:15 | |
 | |||||||
Nyilvános  629 | 1736 | A Kegyes Tanító-Rendiek vezetése alatt álló | Nagy-Kanizsai Katholikus Nagygymnasium értesítője 1869-70-iki tanévről. Nagy-Kanizsa, Nyomtatott Wajdits József Gyorssajtóján. 1870. A következő szöveg a füzetből keletkezett automata szövegfelismertetés segítségével: a kegyes tamtó-ííi;\\i)ii;k VEZETÉSE ALATT ÁLLÓ NAGY-KANIZSAI KATHOLIKUS NAGYGYMNBSIUM értesítője 18?§-iki TANÉVRŐL. NAGY-KANIZSA NYOMATOTT WAJDITS JÓZSFF GYORSSÁJTÓJÁN 1870. A rövidítések magyarázata. g. kath. — görög katholikus ; izr. = izraelita , ism. = ismétlő ; kit. = kitűnő; jel. = jeles; I. r. — első rendű; II. r. = másod rendű.; III. r. — harmad rendű; p. = példás; d. = dicséretes; t. = törvényszerű; k. t. = kevésbbé törvényszerű; n. t. — nem törvényszerű; e. = ernyedetlen; k. = kitartó; ki. — kellő; h. — hanyatló; cs. = csekély; s. = semmi; 1. == kitűnő ; 2. = jeles; 3. = jó; 4. = elégséges; 5. = elégtelen; 6. = semmi; v. m. — vizsgálatlanul maradt. Nevelési elvek, különös tekintettel a fegyelemre. Eszmék hatalma vezérli a mindenséget, végelemzésben eszmék indítanak meg és irányoznak minden tevékenységet ugy az élettelen és élő természetben, mint a szellemi világban. De mig a természetre nézve, ennek minden működése- és jelenségében, a vezérlő eszme, az átalános észszerüség, az örök és változatlan érvényű törvények külső hatalmat képeznek, melynek az öntudat nélküli anyag vakon hódol, s épen ezért a természet a kényszerűség uralma alatt áll; addig a szellemi világ a szabadság világa, hol az egyenkénties jelenség a benső lényeget tevő átalánossággal egységbe olvad, és ezen egység maga a szellem. A természet csupán szenvedő tárgy (objectum) a tőle külömböző eszmei hatalom irányában, melynek szükségkép engedelmeskedik ; ellenben a szellem — épen mivel a lényegét képező eszme és jelenség egysége — öntudó, önelhatározó alany (subjectum), azaz szabadság. Az ember az anyag és szellem egyesülete levén, tagja mind a természeti, mind a szellemi világnak ; e sajátságos alkotása az, mi őt minden létezőtől lényegileg külömbözővé teszi; ugyanez az, mi az ember működéseinek a többi lényekétől egészen elütő jelleget ad. Egy oldalról a teljes szabad-talanság, más oldalról a teljes szabadság ; de az ember sem egyik sem másik. A mi teljesen szabad-talan s működésében egy fensőbb hatalom Közvetlen vezetése alatt áll, mely őt változhatlan törvényeinek engedelmeskedni kényszeríti; az nem tévedhet, az — hogy ugy szóljak — alantabb áll a téved-hetésnél; ilyen a sajátképeni természet. A mi tökéletesen szabad, rajta kivüli föltéttől nem függő, nem korlátolt; az hasonlókép nem tévedhet, mert fölül áll minden tévedésen ; ez a tiszta absolut szellem. Ha már az ember — és csakis az ember — a test és szellem egysége, vagyis a testiség által korlátozott szellem; innen könnyű megérteni, hogy őt, mint szellemet, öntudat és szabadság jellemzi ; de, mint korlátolt szellemnek sem tudása, sem szabadsága nem tökéletes. A tudás e tökéletlensége foglalja magában a tévedés lehetőségét, mig a semmittudás és mindenttudás azt egyáltalán kizárják. Mi következik ebből ? világosan az, hogy a lények sorában egyedül az ember van a tévedések alá vetve. Egyes ember ugy, mint az összes emberiség az önmaga által fölismert és ilyenekül önkényt kitűzött czélok, eszmék vezérfénye után indulva folytonosan halad, tesz, munkál, tökélyesül; de haladási pályáján mennyi félrelépés, mennyi csaló fény tántorítja és távolítja el — leglább egy időre — az igazi czéltól! A szabadságával való visszaélés, a czélok félreismerése, vagy a tisztába hozott elvek helytelen alkalmazása hányszor veti az emberiséget a tévedések labyrintjába, honnan sokszor oly nehéz a kivezető fonalat megtalálni! Csak egy kissé kell szétnéznünk, hogy az ember lényegéből vont elméleti következtetést a történelem és a mindennapi tapasztalás által a legszembetűnőbben igazolva találjuk. Ha már történet és tapasztalás a tévedések nagy számát mutatják föl az emberi működések minden szakában, nem kevésbbé észlelhetjük ezt a nevelési téren is ; s itt a tévedések annál szomorúbb következményeket vonnak maguk után, mennél mélyebbre — mert az emberiség lényegébe — ható azon munkásság, melynek tere a nevelés. Igen! a nevelés az emberi társadalom azon nehéz föladata, melynek végrehajtásából származó jó \\agy rosz eredmények legéletbevágóbbak, s nemcsak egyesek, hanem egész nemzetek, sőt korszakok életének határozott irányt adni képesek. Mert mig az emberi tevékenység egyéb szakai, bár a legkülönfélébb czélok felé törekszenek, soha sem foglalkoznak — legalább gyakorlatilag — közvetlen az emberrel a maga teljességében ; addig a nevelés tárgya maga az Isten képmására teremtett ember ; s föladata nem kevesebb, mint az embert valóban azzá tenni, a mivé fogalmánál fogva lennie kell. De ez csak ugy eszközölhető, ha első sorban a nevelési elméleti rendszerek megalapítói, továbbá a gyakorlati nevelés irányadói s végre maguk a nevelők az ember fogalmával s ennek minden jegyével tisztában vannak ; mert miután a nevelésnek cs. k azt kell az emberben czélszerüleg kifejteni, a mi benne eredetileg foglaltatik, — a helytelen fogalom helytelen, s a hiányos fogalom hiányos nevelést von maga után ; mindkettő letériti az embert rendeltetése igaz útjáról; nem teszi azzá, a mivé lennie kell; hanem a mindenható legnemesebb teremtményét vagy maga és mások rabszolgájává, vagy röghöz kötött tunyává, vagy utópiák után sóvárgó phantastává, vagy romboló szörnyeteggé torzítja. Az elhibázott, ferde nevelésnek nemcsak egyesek, hanem egész társadalmak hányszor itták már s iszszák mai nap is keserű levét! , Az isteni Platón korától napjainkig mennyi neveléstani rendszer lépett a sikra, hogy az emberi nemet boldogitsa, s e rendszerek jó része a legellentétesebb elvekre alapíttatott; pedig az ember lényegében kezdettől fogva az volt, ami ma, s igy e változatlan lényegből levont nevelési alapelvek sem lehetnek homlokegyenest ellenkezők s mégis mind helyesek ; hisz akkor az emberiség élete / csupa ellentétekből állana, s természetében feküdnék azon szükségesség, hogy egyik társadalom s egyik kor a másikat meghazudtolja ; akkor a világtörténelem nem volna — nem is lehetne — egyéb, mint egy nagy bohózat. De hagyjuk a kereszténység előtti kort sajátságos világnézi étével, gondolkodásmódjával s ábrándos tanaival, melyeket mai álláspontunkról úgyis alig volnánk képesek kellőleg méltányolni. Mért keresnénk mindenben kifogástalan tökélyt ott, hol maguk az emberek sorsát intéző istenek sem valának mentek a gyarlóságtól ? Ne feledjük, hogy akkor még az emberi nem regényes ifjúkorát élte, mely legtöbbet téved, s melynél legtöbbet kell elnéznünk. Tekintsünk szét csak a keresztény világban, melynek megjelent a kinyilatkoztatás mindent átható fénye, hogy szemei elől a homályt eloszlassa ; bevilágított szivébe és elméjébe, hogy az ember önmagát s önmagában gyökerező rendeltetését tisztán fölismerje, — s mit találunk? Az ember ezután is ember maradt, hajlandó egyik tulságból a másikba esni. Számtalanszor félreismerte s félreisméri ma is azt a határt, melyet a kereszténység egyrészt a kinyilatkoztatásnak, másrészt a szabadon kutató észnek kijelölt; majd öntudatlan gyermekként vezetteti magát a nem ritkán félreértett hagyomány és tekintély által, s mig üres ábrándokba burkolózva szüntelen csak eszmények után kapkod, addig a valót kiszalasztja kezei közül; majd a fensőbb hatalom megvetésével egyedül eszének hódol, — ezt önmagára hagyatva is elegendőnek tartván arra, hogy rendeltetését világosan fölmutassa s őt ahoz biztosan vezesse ; majd kizárólag egy oly szellemi ország-tagja gyenánt tekinti magát, melynek a földi élettel semmi köze, — rá nézve a földi lét csak büntetés, és maga a föld csak siralmak völgye ; majd — tekintélyt és észt egyaránt megtagadva — ugy vélekedik, hogy sorsa: a földi pálya megfutása után teljes megsemmisülés. Ahányféle a fogalom az ember természetéről s rendeltetéséről, annyiféle a nevelési elmélet. A szentes kedők (pietisták) azon föltevésből indulván ki, mely szerint a belső ember annyira rosz, hogy akarata a jóra teljesen tehetetlen, — szeréntök a nevelés föladata nem más, mint az eredetileg bűnös szivet megalázni, vezeklésre birni, a romlott akaratot szigorú fegyelemmel megtörni s feltétlen önmegadásra kényszeríteni. Rousseau a természetszeré 11 tiséget tűzte ki főelvül, de ez alatt minden műveltség megtagadását értette; mert szerénte minden műveltség benső\'lényegében káros, egyedül a természet jó; ennélfogva a nevelésnek az embert eredeti természeti állapotába kellene visszavezetni. Ez azon gyönyörű elmélet! mely inkább van hivatva vadakat, mint embereket nevelni; s mely Voltaire-nek annyira megtetszett, hogy csaknem kedvé kerekedett négykézláb járni. A Rousseau által letett alapra épiték rendszereiket, a philanthropok, zászlajokra tűzve a hasznosság és földi szerencse elvét, melyből következőleg az embernek csak azért kell tanulni, hogy a világon megélhessen ; legnagyobb bölcseség : a világhoz alkalmazkodni tudni s élvezni, csak ne mértéken túl. Az úgynevezett humanisták az ember kiképzésének czélját az emberiség eszméjébe helyezték, abba t. i. a mi valóban emberi (humán). „Egyik nemzedék neveli a másikat — úgymond Kant — az emberi nemnek nem jelen, hanem jövő jobb állapotára ; vagyis a gyermeket az emberiség eszméjéhez mérten kell nevelni." Niemeyer pedig ugy nyilatkozik, hogy „az észszerű nevelésnek nem lehet egyéb czélja, mint az emberben az igazán emberit annyira tökéletesíteni s kiművelni, a mennyire csak nemünk minden egyesében lehetséges." A humanismus egyoldalúsága abban áll, hogy a valóban emberit, az eszményt csupán Görögországban és Romában kereste ; vagyis a régi pogányság szellemében — az emberben csakis a tisztán emberit, nem pedig — mint a kereszténység szelleme követeli — az isten-emberit törekedett megvalósitani. Vannak, kik az embert egyedül erkölcsi lénynek tekintvén, a nevelés egész munkáját az erkölcsiség kifejtésére üányozzák. Herbart szerént a neveléstan alkalmazott erkölcstan; ugyanily értelemben állítja Hegel, hogy a nevelés azon művészet, mely által az ember erkölcsössé tétetik. De ezen elmélet az ember szellemének csak egy oldalát emeli ki s feledi, hogy e szellemnek nem egyedüli rugója és lényege az ethicai eszme, hanem e mellett a vallásosság, a művészet s az igazság eszméje egyenlő méltánylást, egyenjogúságot követelnek. Azonban fölösleges volna mind előszámlálni azon különféle rendszereket, *) melyek időnkint kisebb-nagyobb zajjal, de valamennyien a csalhatlanság igényével léptek föl; e pár példából is eléggé *) L. bővebben: Mennyei J., Nevelés- és Tanitástan, — Dr. K. Schmidt, Gymnasial-Paedagogik. ..-Kiviláglik, mily fonák és hézagos nevelési elméletek szülőjévé lehet az emberi szellem félsz«^ § hiányos felfogása. \\ Ha a nevelésnek föladata az, hogy az embernek a rendeltetéséhez vivő utat megmutassa^ s őt ezen útra vezesse, ugy a nevelőnek — s átalában mindazoknak, kiknek ez ügybe beleszólásuk \\ van — tisztában kell lenniök az ember rendeltetése, végczélja iránt; de erre nézve előbb ismerni kell az emberi természetet — de nem egyoldalulag, hanem a maga összeségében, teljességében ; mert azt senki sem vonhatja kétségbe, hogy az ember rendeltetése természetében alapszik. Az ember végezéljai: az igaz, szép és jó; de tulajdonkép sem egyik sem másik magában, hanem a háromnak egysége. E hármas czél együttesen teszi a tökély azon kimerithetlen forrását, melyhez mennél inkább közelit az ember, annál fényesebben tünteti ki magában az isten-hasonlóságot. Ehez mérten szükséges, hogy az emiitett legfőbb czélokra irányuló tehetségek — nem elkülönzötten, a többiektől elvontan, hanem öszhangzatos egységben fejlesztessenek ; és pedig nemcsak a szellemi, hanem a testi tehetségek is ; mert emberben a szellem test nélkül nem is gondolható. Szellemiség és testiség együttvéve teszik az emberi természetet. Ha szabad volna az embert — a teremtő e legmagasztosabb alkotását — élettelen tárgyhoz hasonlitani; azt mondanám, hogy az ember, a mint megszületik, egy kész hangszer, mely még nincs fölhangolva ; s épen abban áll a nevelés művészete, hogy a művész — a nevelő — a még fejletlen ember összes testi és lelki tehetségeinek húrjait ugy hangolgassa, hogy azok végre a legszebb öszhangzatban, mint Memnon szobrai, a sziv- és elmeműveltség napsugaránál önmaguktól szólaljanak meg ; s midőn megszólamlanak, egyrészt mindenkiben nemes gyönyört ébreszszenek, másrészt — épen teljes öszhangzásuk által eszmét fejezzenek ki : az emberiség nagy eszméjét. Azon legfenségesebb eszme, melyet a korlátolt ember magában teljes valóságra soha nem hozhat, de melyhez folytonos tökélyesülés által mindinkább közeledhetik: a végtelen isteni tökély, melyet a keresztény emberiségnek már nem egyedül az ész,\' hanem egyszersmind ennek felvilágositója, a kinyilatkoztatás tüntet föl. Azért a keresztény nevelésnek nemcsak az ész, hanem a kinyilatkoztatás szavára is kell hallgatni. A keresztény nevelő egyrészt át legyen hatva azon szellemtől, mely tagadhatlanul az újkori polgárisultság alapköve ; másrészt birjon lélektani ismeretekkel; mert hogyan vállalkozhatik az emberi természet fejlesztésére, ki ezt nem ismeri? Igen, de épen a lélektan az, mely vizs-gálólódásainak tárgyául az embert tűzi ki; ez legyen tehát az észszerű nevelés alapja ! A lélektan figyelemmel kiséri azon folyamatot, mely által az emberi szellem az öntermésze-téből folyó külömböző állapotok és működések sorozatán át azzá fejlődik, amivé lényegénél fogva lennie kell; vagyis figyelemmel kiséri az emberi szellem önfejlődését, A nevelés pedig gyakorlatilag eszközli ugyanezen szellemnek lépésről-lépésre, idői egymásutánban fejlesztését. Lássuk a legfőbb vonalakban, hogyan állitja elénk a psychologia az embert, mint vizsgálódásainak eredményét? E vizsgálódások kezdőpontja ott van, hol a lélektan még ugy fogja föl az embert, mint a természet legmagasabb létezési körét, melyben tehát az egész természet eszméje ösz-pontosulva van. Ámde az, a mit tulajdonképen természetnek nevezünk, nem egyéb, mint a végtelen észnek pusztán külső, azaz tér- és időbeli nyilvánulása, hol az egyenkénties jelenség az átalános eszmétől úgyszólván különvált; ellenben van az eszmének egy oly létezése is, melyben az egyetemes ész egyes megjelenésében is önmagánál marad : ez az átalánosság és egyenkéntiség való egysége — a szellem. Ily felfogásból egyátalán nem következik az, mintha a szellem a természetből jőne létre ; sőt az első az utóbbitól teljesen különböző, magasabb hatvány; miből már kitűnik, hogy a szellemiséggel megáldott ember is lényegileg külömbözik a természet minden egyéb productumától. Mivel azonban az ember ter-mészetiséggel is bir, s ez benne a szellem korlátozása, holott a szellem lényege a szabadság ; ennél fogva a lélektani vizsgálás mindaddig meg nem nyugszik, mert mindaddig ellenmondást lel az emberi szellem fogalmában, mig csak ezt — egész önfejlődési processusán átgondolva — mint a természettől eman-cipáltat, a maga öntudóságában és szabadságában nem ismeri meg. Mindennek, a mi bizonyos czél felé fejlődik, ott van fejlődési kezdete, hol a czéltól még legmesszebb áll. Mivel már az emberi szellem nem valami teljesen kész véges dolog, hanem — mint fentebb láttuk — önfejlődő, fejlődésének czélja pedig a lényegét tevő szabadság ; tehát ez is ott kezdi fejlődését, hol a szabadságtól még legtávolabb van, azaz, midőn a természettől még nem szabadult meg (s épen ez okból indul ki innen a psychologiai vizsgálódás). Ez a szellem természeti létezése; s mint ilyen — egyednek (individuum) neveztetik. Azonban minthogy e létezés — a természet és szellem ellentétességénél fogva — ellenmondás, tovább kell fejlődnie. Mindamellett az igy meghatározott egyed egyéb természeti élő lényektől már lényegesen külömbözik, mivel egyediségét — természeti létezésében ugyan — de mégis a szellem teszi. A puszta természeti élet az állatban, mint állatban, nem ellenmondás, de az emberben igen. Az egyed — természeti létezésének legalsó fokán — legszorosabb, úgyszólván benső élet-\'^»^, milves összefüggésben van a külvilággal, a természettel annyira, hogy ennek határozottságai kicsiben p,gyszersmind az egyed minőségeivé lesznek. A külömböző év és napszakok, légtüneti változások, az •\' általa lakott földrész természeti viszonyai, nemzetiségi és családi összeköttetések oly határozó befolyással vannak az egyedre, mely alól magát teljesen föl nem mentheti. Még szorosabb függésben áll az egyed azon természeti határozottságok irányában, melyek nem rajta kivül, hanem saját egyediségében léteznek; ilyenek : a vérmérsék, természeti hajlam, fogékonyság, képesség, rokon- és ellenszenv. Ez utóbbi kü-lömbözőségek mig egyrészt megkülömböztetik egyik egyedet a másiktól; másrészt föllépni látjuk azokat ugyanazon egy egyedben a haladó korok szerént; ugy hogy itt már az egyedet önmagától teszik kü-lömbözővé. Azonban minthogy e külömbözőségek csakis egymásután nyilvánulnak ; még nem fejezik ki az egyednek — mint a szellem természeti létezésének — fogalmát, mely azt kivánja, hogy azok egyidejűleg létezzenek az egyedben ; ez pedig csak ugy lehetséges, ha az egyed ugyanegy időben önmaga külömbözteti meg magát magától; e külömbség az ellentét. Az egyednek természeti éjetfolya mában nyilvánuló ellentétesség teszi az egyednek természeti kettős életét; mely abban áll, hogy az egyed egyszerre valami teljes öntudatlanságba sülyedt, magába zárkozott, -- s egyszersmind a külvilágra föltárt, tudatos éberéletet él. E kettős élet legalsó fokán a teljes öntudatlan állapot bir túlsulylyal a tudatos élet fölött; mely állapot az egyedet egészen mástól függővé, másnak önállótlan járulékává, tehát máshoz öntudatlanul ragaszkodóvá teszi; ebből érthető pl. azon csaknem felbonthatlan viszony, melyben a magzat élete van az anyáéhoz, — vagy azon jelenség, mely szerént valaki bizonyos körbe és viszonyokba annyira beéli magát, hogy azok nélkül el sem tudna lenni. Második fokon e két oldal egymást némileg egyensúlyozza; a mennyiben legalább nem az egyeden kivül, hanem önmagában van meg az a genius, mely őt úgyszólván kézen vezeti; innen ered az ösztön és sejtelem. Legfelső fokon végre a tudatos lét emelkedik a magába vonult szenvedőlegesség fölé ; s itt lép föl legelőször az egyed önérzete s ön uralkodása, melynélfogva minden határozódásait s illetettségeit önmagába központosítja, s viszont minden cselekvőségét önmagából, mint központból, indítja ki; ekép lesz mintegy önmaga magának központjává. Minthogy pedig e fokon az egyed egész életmunkássága a benső központi uralom alatt áll, arra viszonyul ; itt már tulajdonkép egy életet él. Ezentúl a kettősséget az egyednek nem életében, hanem magában az egyedben, ennek lényegében találjuk ; mert mig egyrészt önmagának benső központja, másrészt e központba összefutó határozmányok összesége. Az egyed kettősségének egyik oldalát teszi tehát az uralkodó benső központ: a lélek, — másik oldalát pedig a külömbözőségeket kifejező test; de ezek mégis csak egy lényt tesznek s azért valódi egységükben gondolandók. Itt érte el az egyed, mint ilyen fejlődésének legfenső fokát; s előttünk áll fogalmának teljességében : mint a test és lélek egysége. Az egyedi élet pedig abban áll, hogy a lélek és test egységre törekedvén, egymást folytonosan áthatják. A testi szervezet ha-tottságai a lélekre vitetnek át s mintegy a lélek sajátjaivá lesznek az érzésben, s viszont a lélekben fölmerülő határozmányok, mozzatok a testnek adatnak át s ennek közvetítése által nyilatkoznak a m o z -g á s b a n. És így az egyedi élet folyamatának tényezői: egyrészről a külhatások befogadása (érzés), másrészt a belülről induló visszahatás (mozgás.) Ez a test és lélek külömbözőségének kiegyenlítési processusa. Ezen szakadatlan kiegyenlítési törekvés végre egy magasabb egyesülés állapotára fejlik, melyben a lélek által képviselt átalános czél, s ezen czél által áthatott — a test által képviselt — részlegességek jutnak concret egységre ; mi a valódi alanyiságot (subjectivitas) teszi. Az ember már mint olyan, ki részlegességében átalános érvényű, s viszont kinek átalánossága részlegességében jő valódi létezésre, — többé nem egyed, hanem egyén, Az egyéniség lényegéhez tartozik a tudás. Ugyanis a természoti létezéssel bíró szellem (az egyed) a természeti világgal közvetlenül együtt él; midőn azonban a puszta természeti létezés köréből kiemelkedik (vagyis egyénné lesz), akkor saját é n jét a természeti létezéstől — s még önmágától is, mint természeti lénytől — megkülömbözteti; ezt saját b e 1-világának ellenébe helyezi, mint külvilágot. A mennyiben pedig magát a külvilág ellenébe állítja s ettől megkülömbözteti, már tudásra tesz szert. A tudás nem egyéb, mint az egyénnek (subjectumnak) a tárgyilagosságra (objectivitásra) vonatkozása, s e vonatkozásban a két oldal, t. i. az alanyiság és tárgyilagosság egyesülése. A tudás is külömböző tudatformákon át fejlődik. 1. Midőn a tudó egyén tudásának tárgya nem saját é n je, hanem a tőle elkülönített külső tárgyilagosság : ez a másról-tudás ; 2. ha a tudás tárgya maga a tudó egyén : ez öntudás ; 3. ha a tudás tárgyát a külvilágnak szintúgy, mint a tudó alanynak állagát képező egyetemes észszerüség teszi: ez az észszerüség tudása. Á másról-tudásnak első lépése a közvetlen érzéki tudás; ez már az egyed puszta érzésétől lényegesen külömbözik, mivel benne az egyén önmagát a külső hatásoktól s viszont ezeket magától világosan megkülömbözteti, magával szembesíti. Azonban az ily tudás még csak ugy fogja föl tárgyat, mint közvetlen egyenkéntit ; ellenben midőn a tudásban ugy ismerjük meg a tárgyat, mint sokféleségek egységét, ekkor fejlik a közvetlen érzéki tudás eve vés sé. Itt már az észrevevő egyénnek ugy tűnik föl a tárgy, mintha kétféle léttel birfra, t. i. egységénél fogva magában való léttel — és sokféleségénél fogva jelenkező léttel; s a mennyiben a\\tudó ^ alany a jelenkező létről szerzett ismeretét a dolognak magában való, azaz reális létére viszonyítja, a tMás e formája reflexiónak neveztetik, A reflexió azon felfogásból indul ki, mely szerint a tárgynak látszana külömbözik annak benső lényegétől; de csakhamar kitűnik, hogy e látszat nem egyéb, mint a benső lényeg-nyilvánulása ; a kettő közti külömbség tehát nem is annyira a tárgyban, mint inkább csak ez értelem felfogásában rejlik ; a mint t. i. az értelem azon egy tárgyat kétfélekép veszi. E fokon a tudás tárgya nem a külvilág többé, hanem tnlajdonkép az értelem működése, tehát a tudó é n önmaga. Itt lép föl a tudás második stadiuma : az ön tud ás. Ontudásban az egyén nem a külvilágot, hanem önmagát tekinti lényegesnek ; önmaga levén tudásának czélja, ha figyelmét a kültárgyakra irányozza is, ezt csak azért teszi, hogy általuk önmagát ismerje meg; a külvilágot saját egyéniségének puszta eszkö_eül tekintvén, a fölött csak önmagát iparkodik érvényesiteni. Innen azon — az öntudat legalsó fokán nyilvánuló — ösztön, mely minden természeti tárgyat, mint ellenében álló értéktelent, megsemmisíteni kiván. Magasabb foka az öntudatnak, melynél az egyén — a külvilágot saját czéljára szolgáló eszközül tekintvén — nem a tárgyakat, hanem azoknak önállóságát törekszik megsemmisíteni. Ebből ered a természeti világ átváltoztatása s müvelése, mely által a szellem önmagát műveli. De mialatt a szellem a természet müvelésével foglalkozik, már nem ugy tekinti azt, mint csupán ellenében alló idegen tárgyat; hanem inkább mint saját munkásságának eredményét, melyre egyéni okosságot mintegy rálehelte, s ezt abban úgyszólván megtestesítette. Innen emelkedik aztán tovább az öntudat azon magasabb lépcsője, melyen az egyén már nem egyedül önállótlan természeti tárgyak, hanem tudatos subjectumok, azaz egyénekkel szemben fejleszti öntudatát. Ezentúl egyik öntudat a másikkal való küzdelemben fejlődik ; mert mindkét fél tudatos subjectum levén, mindkettő valódi activ munkássággal hat egymásra ; de mindegyik önmagába helyezvén a lényeget, a másiknak — majd csak a másik önállóságának megsemmisítésével akajja magát érvényre emelni. Ebből keletkezik a hódítási vágy, továbbá az ur és szolga közötti viszony. E küzdelemből fejlik ki az öntudat azon tisztább és tágabb lát köre, hol az egyén — mig egyrészt saját egyéniségének erejét mind világosabban fölismeri s ezért önállóságának mások általi elismertetését is követeli másrészt ő maga ugyanezen önállóság jogosultságát másokban is elismeri; vagyis ekép jő létre a közösség tudása,melyben az eddig önző egyén magát már nem pusztán külön zárkózott é n nek, hanem bizonyos társadalom tagjának tekinti, mely társadalom vele egyenlő jogú egyének öszlete. Az ember ezen állásponton másokban is önmagát, s viszont önmagában is másokat becsül meg. Ezen elismerés az egyéni szabadság alapja, A közösség megismerésében a tudásnak ismét egy tisztultabb alakja rejlik. Ugyanis az egyén midőn önmagát másokkal s másokat önmagával egyenlően jogosítottaknak ismer el, ezt azért teszi, mert már olyas valaminek tudatára jő, mi minden emberben lényeges és egyetemes értékű, a mi minden tudatos subjectumnak közös állaga; ez pedig az átalános észszerüség vagyis okosság. Ennek fölismerése már az észszerüségtudása vagy átalános öntudat, mely a tudás teljességét foglalja magában. Ezen állásponton lesz a szellem valóban szabad ; azaz fölülemelkedve mind az egyediségnek passiv, mind az egyéniségnek önző korlátoltságán, mindenben saját egyetemes lényegét keresi s valósítja ; s épen ez által lesz szabad szeli em , személyiség. Láthatni e vázlatból *), hogy a lélektan azon pontig tárgyalja a szellem fejlődési menetét, hol ez — mint emberi szellem — a természeti létezéstől a lényegét tevő szabadságra emelkedik ; de e fejlődést nem ugy érti, mintha a külömböző fejlemények időszerüleg, azaz egymásután állanának elő — a felsőbbek az alsóbbakból; ellenkezőleg a psychologia felfogása szerént e fokozatok mind egyidejűleg léteznek az emberi szellemben, mint külömböző rendű hatványok ; s épen együttességük teszi az emberi szellem fogalmát. Ennélfogva az emberi szellemet csak akkor ismerjük tartalma teljességében, ha az egyediségét, egyéniségét és személyiségét tevő határozmányokat egybefoglalva gondoljuk, A nevelésnek is ily felfogásból kell kiindulnia; vagy is olyannak gondolnia az embert, ki fejlettsége legmagasabb fokán sem vetkőzhetik ki végkép egyedisége korlátoltságából s önző egyéniségéből; valamint másrészt képzettsége legalsó pontján is magában rejti már a lényegéhez tartozó összes fejlődési fokozatokat; hanem természetesen csakis rejti; mi más szavakkal annyit tesz, hogy az emberi természetet tevő valamennyi külömbözőségek, erők s tehetségek a még képzetlen, neveletlen emberben csak csirájukban vannak meg ; még nem munkás tehetségek, hanem inkább csak ilyenekké lehető tehetékek. Időszerüleg kell tehát e csirákat kisarjaztatni, hogy díszlő lombokat hajtsanak ; kívülről jövő hatások által kell a szunyadó erőket sarkalni s így bennök az ellenhatásokat fölébreszteni, hogy valódi activ munksságokká váljanak. Ebben határozódik a nevelés föladata. *) L. Dr. J. E. Erdmann : Grundriss dar Psychologie. — Molnár Aladár : A psychologia vázlata. f / A nevelés tehát csak akkor bocsáthatja ki kezei közül az embert, midőn ez, kifejlett érőinél s egyetemes értékének tiszta öntudatában, önálló, szabad egyénné lett. De a mi az egyént valódi önállóságra képgzi, azafegyelem. Fegyelmezni kell a nevelés alatt álló ifjúnak mind elméleti, mind gyakorlati teXetségeit, hogy helyes irányban s kellő arányban fejlődjenek ; mert a mi az embert roszszá teszi, az nem £gyéb, mint tehetségeinek aránytalansága, egyes erőinek téves irányba terelése, túlnövése s eltorzulása ; mindennek pedig a fegyelmetlenség szülő oka. Azért semmi sem oly fontos a nevelésben, mint a fegyelem ; mert hisz ennek a nevelés minden mozzanatát át meg-át kell hatnia ; ennek kell vezérelnie épen ugy az elme, mint a sziv és akarat képzését; igénybe kell vétetnie a szorosan vett tanításnál nem kevesbbé, mint az erkölcsiség fejlesztésénél. És mégis az egész nevelési folyamatban talán sehol sem találkozik annyi ferde nézet s ilyeneken — vagy épen könnyelműségen — alapuló helytelen eljárás, mint épen a fegyelem dolgában. Hányszor tartják fegyelemnek azt, a mi ennek épen ellenkezője ! Mert a tulszigoru, durva fegyelem végső elemzésben ép ugy fegyelmetlenség, eredményére nézve ép oly szomorú, mint a laza elkényeztetés ; mig ez lomha semmittevővé, önzővé, elbizakodottá, önmaga fölött uralkodni nem tudó, de mások fölött annál inkább uralkodni vágyó kis zsarnokká teszi az ifjú embert: addig amaz a daczoló makacsságot, erkölcsi durvaságot fészkeli a szivbe. A gyermeknevelés legelső kötelessége a családot illeti ; ennek kezeiből veszi át a gyermeket az iskola, hogy rajta az embermüvelés nehéz munkáját folytassa mindaddig, mig oly állapotba helyezi, hogy biztosan adhatja át a társadalomnak. Ámde az iskola, ha sikerrel akar működni, soha sem nélkülözheti a család közremunkálását; mert hiszen az iskolába járó gyermek, vagy ifjú végre is többet forgolódik a család, mint az iskola körében. És mégis hányadik szülő az, ki magát nemcsak szülőnek, hanem egyszersmind nevelőnek is tekintené ? vagy ha el is ismeri e hivatását, de alig bir fogalommal a helyes és czélirányos nevelésről. Eájdalom ! sok szülőtől oly állapotban veszi át az iskola a gyermeket, hogy — mielőtt rajta a továbbfejlesztés munkáját mégkezdhetné — előbb a házi ferde nevelés és fegyelmetlenség által okozott kinövések egész halmazát kell lenyesegetnie ; mi annál nehezebben megy, mivel az ily szülők — a mint gyer-meköket iskolába bocsát ják — a nevelés összes munkáját már kizárólag az iskolára akarják róni. Általában igen nagy hiba mai nap a szülők nagy részénél azon téves gondolkozás, hogy iskolába járó szülöttjök kiművelésére s jövőjére mindent, de mindent csak az iskolától tesznek függővé ; maguk részére alig ismernek el egyéb kötelezettséget, mint hogy gyermeköket ruházzák és táplálják. Ha a növendék hanyag, engedetlen, daczos, kicsapongó stb., szeréntök mindennek oka az iskola ; pedig ha egy kissé elfogulatlanabbul gondolkoznának, legtöbb esetben be kellene látniok, hogy gyermekök e hiányok és romlottságok legnagyobb részét nem annyira az iskolának, mint inkább a házi fegyelmetlenségnek köszönheti. Az a főbaj a mai philanthropicus és meglehetősen materiálisticus világban, hogy a társadalom — különösen pedig a legközelebbről érdekelt szülők nagyon türelmetlenek az ifjú nemzedék érettségére nézve ; mielőtt természetes uton, helyes paedagogiai elvek által megkövetelt egymásutánban a valódi érettség meg-jőne, úgyszólván ráerőszakolják az ifjúra a koránérettséget ; mert — a hasznosság elve levén uralkodó nem abban keresik a legmagasabb czélt, hogy a növendék egyetemes műveltségre tevén szert, ennek alapján legyen szabad s önálló személyiséggé ; hanem abban, hogy mennél előbb egy társaság használható tagja legyen s ez által a világon megélni tudjon. Erre egyik legsikeresebb eszköznek tartják azt, ha a kiváncsi és élvekre hajlandó ifjúval jót, roszat mohón Ízleltetnek, mit aztán tapasztalásnak neveznek el; teszik ezt legtöbbnyire értelmetlenségből, olykor tán csak könnyelműségből, — de az eredmény ugyanaz. A személyisége tiszta öntudatára jutott, önálló, szilárd jellemű s megállapodott elvekkel biró ember sok olyat tapasztalhat morális veszély nélkül, mi talán menthetlenül rántja az erkölcsi sülyedés örvényébe a még tétovázó, ingatag és önállótlan növendéket; ki tájékozatlanságában nem birván biztos irányelvekkel, számtalanszor tartja valódi jónak azt, a mi csak áljó, s még kevesbbé birván kifejlett s megszilárdult jellemmnl, oly könnyen hódol meg a szép szinben feltűnő csáboknak! A növendék, ki iskolai nevelés alatt áll, tagja mind a családnak, mind az iskolának; ha tehát ezek nincsenek reá öszhangzó hatással, hanem ellenkezőleg a házi nevelés — tudva vagy nem tudva, de egyenesen ellene törekszik az iskolainak; e viszásságból nem kevesebb, mint a növendék erkölcsi tönkretevése származik ; mert házi fegyelem nélkül az egész iskolai nevelés sikere lehetetlen. Az egy czélra irányuló működések csak ugy érhetik el e czélt, ha egymással öszhangzásban vannak. Azonban az ifjúság fegyelmezését illetőleg igaztalanság volna minden hibát csak a családi nevelésben keresni. Valljuk meg ! nem egy szemrehányás illetné meg e tekintetben magát az iskolát is. Az olyan tanár - pedig van elég — ki csak arra gondol, hogy óráját kitöltse s az eléje szabott tananyagot végigtárgyalja, lehet jó tanár, de nevelő nem. A mely tanár gyöngeségeit, ha vannak, nem tudja otthon hagyni, hanem magávai viszi az iskolába ; az ne számítson arra, hogy tekintélyét fenn fogja tartani, mert a legelsők, kik gyöngeségeit fölismerik, bizonyosan tanítványai lesznek ; akkor pedig vége a tekintélynek, s tekintély nélkül vége a fegyelemtartásnak. A mely tanár tanítványai irányában csak kemény szigorúságot, de semmi szeretetet nem mutat; az elveszti tanítványai becsülését s vonzalmát; mi pedig a nevélésnek — főleg a sajátképi fegyelmezésnek — egyik lényeges kelléke. Ha egy tanintézetnek tanári testületében nincs öszhangzó egyetértés, akkor nevelési eljárásukban sem lehet egyöntetűség ; s könnyen megtörténik, hogy a mit egyik épit, azt a másik végkép lerontja. , \\ De mindezen s még egyéb hasonló — itt-ott előfordulható — bajoknál igen sokkal nagyobbV-mert legátalánosabb következményű — azon baj, mely magában a hibás rendszerben rejlik. \\ Ha átalában összes tanügyünk, különösen pedig középtanodáink jelen szervezetét behatóbb tanulmányozás alá veszszük ; lehetetlen, hogy nagyon is világosan szemünkbe ne tűnjenek benne azon hiányok és egyoldalúságok, melyek a tanuló-ifjuság elmei, de legkivált erkölcsi kiképzésére inkább káros, mint hasznos befolyással vannak. Egy pár évtized élőtti tanrendszerünknek az volt főhibája, hogy mig az oktatásban túlságosan humanistikus volt s inkább alkalmas arra, hogy classicus mintákba szerelmes és betűkön rágódó szobatudóst, mintsem hogy a korszellemhez mért életrevaló embert képezzen ; ellenben a fegyelmezés terén ugyancsak reális irányt követett! használván e tekintetben a legdöntőbb argumentumokat. E téves nevelési hiányon az észszerüség változtatást kivánt; mi meg is történt — de hogyan ? Az ellenkező túlságba estünk ! Jelenlegi oktatásunknál csaknem egyedüli jelszó : a szakképzés, a gyakorlati élet, szóval a realismus ; szorosabb értelemben vett nevelési eljárásunk pedig maholnap annyira „humanisticus" lesz, mintha az iskolában nem is önállótlan, folytonos vezénylést igénylő, lépten-nyomon féltékenyen őrzendő ifjakkal, — hanem teljesen megérett, higgadtan gondolkozni tudó, szilárd elveket követő önálló egyénekkel volna dolgunk. A humanismus magában feiséges eszme ; de tulságig víve s nem a körülményekhez alkalmazva, az életben több kárt hoz, mint hasznot. Mennél kevesebb önállósággal bir az ember önmagában, annál szorosabb külső fegyelem alatt kell állania; s a mint lassankint fejlődik szellemi felvilágosultsága s evvel együtt benső önállósága, a szerint lehet a fegyelem gyeplőit mind jobban és jobban megereszteni ; midőn végre az egyén emberi méltóságának tiszta öntudatára s ennek következtében önmagát kormányozni tudó önállásra jutott, — ezen állásponton nincs többé szüksége az iskolai fegyelemre, de magára az iskolára sincs; ezentúl nem az iskoláé, hanem a társadalomé. Miután az iskola nem önálló emberekkel foglalkozik, hanem legfőbb hivatása épen az, hogy a magában még tehetetlen növendéket — benne rejlő tehetségeinek fejlesztése által — tiszta öntudatra s önállóságra juttassa ; soha sem szabad szem elől tévesztenie a külömböző fejlettségi fokokhoz mért fegyelmezést. „A. ki csak azért tanitja az ifjúságot — úgymond Franké — hogy tudósabbá tegye, feledi a legfőbbet: az akaratnak az engedelmesség alá hajlitását ; s ez által végre is oda jut, hogy fáradozásainak nem fogja látni jó gyümölcsét." De a mi a fegyelmezésben egyrészt legnehezebb, másrészt legszükségesebb, az épen azon megfelelő mérték eltalálása és alkalmazása, mely szerént a fegyelem kellőnél se megszoritóbb, se lazább ne legyen. Ha valami, ugy ez kivánja meg leginkább a fejledező növendék szorgos és folytonos megfigyelését. A legelső korban, midőn a gyermek még leginkább természeti életet él s öntudatlan létének tulnjomóságánál fogva csaknem elválhatlanul függ azoktól, kikhez a természet legszorosabban kapcsolja; azok legtermészetesebb nevelői, kiktől az életet nyeré. A fegyelmezése fokán feltétlen engedelmességre kell szoktatni a gyermeket, kinek legfőbb s egyedüli törvénye a szülők akarata legyen. E feltétlen engedelmességből nem engedhet azon iskola sem, mely a gyermeket a szülői kezekből vévén át, őt — kit a családi első nevelés saját lábán állani tanitott, de ki a lelki fejlődés utján még egy lépést sem tud előre tenni — úgyszólván járni tanitja a gyöngéd szeretettel párosult szigorúság járszalagján. Ne legyen itt még ridegen parancsoló és tiltó irott törvény, hanem legyen élő törvény maga a tanitó, — A gymnasiumi növendék már testileg és lelkileg fejlettebb levén, mindinkább ébredez benne azon benső ösztön és önérzet munkássága, melynélfogva nem csupán jutalom reményében vagy a büntetéstől való félelemből teszi a jót s kerüli a roszat, hanem ezekre benső indokok által is indíttatik ; ez okból már többet lehet saját belátására és jóakaratára bizni; vagyis az irányozó fegyelmet lehet és kell is tágítani, hacsak az ifjút örökös kiskorúságra nem akarjuk kárhoztatni. Azonban nagyon csalódnék, ki azt hinné, hogy tehát itt már a fegyelem kevesebb gondot igényel. Épen ellenkezőleg ! ha valahol, legfőkép a gymnasiumban szükséges a helyes mértékű fegyelem fentartására nagy súlyt fektetni. Csak fegyelmezés és engedelmesség által szoktathatjuk a növendéket önuralkodásra ; mindaddig tehát, mig arra el nem jutott, saját jövője érdekében szüksége van a gondos fegyelemre. Ámde vizsgáljuk meg a gymnasiumi növendéket ezen önuralkodás szempontjából — s milyennek találjuk ? Épen azon korban van, melyben kedélyének viharos hullámzása minden pillanatban veszély-lyel fenyegeti ; képzeleteinek árama minden gátat áttörni kész. Ezen korban lép föl legerősebben — az egyéni öntudat fejlődésével — az önhittség, elbizakodottság, az ellenvéleménynek nem tűrése és minden 2 nyilatkozata az elméleti önzésnek. A kedély azon hullámzását lecsilapitant; a képzelmek csapongó árját rendes »Mederbe szorítani; az önzést, mint ilyet, kiirtani s helyébe a valódi önbecs nemes érzetét ültetnit — mindez a fegyelem feladata. A kormányzás és fegyelem tehát a gymnasiumban gondosabb kezelés, kivár/, mint bármely más iskolában ; annál is inkább, mert, mint egy jeles német paedagogus (Schmidt K.) megjegyzi, „egyéb iskolákban oly leendő állampolgárok neveltetnek, kiket majdan a rendőrség és birák, törvénytudók és lelkészek fognak a törvények megtartására inteni ; ellenben a gymnasiumból azon férfiak kerülnek ki, kik jövőben nagyobbrészt önmaguk lesznek az állami ós erkölcsi törvények őrei. De a ki önmagát nem tanulta s nem is tudja a törvénynek alárendelni, az soha nem leend a törvénynek valódi őre, hanem vagy zsarnok, vagy gyönge báb." A tanári tekintély támogatására mindenesetre szükségesek a gymnasiumban az irott törvények vagy inkább fegyelmi szabály ok; csakhogy ilyenek szerkesztése a legmélyebb megfontolást és leg vigyázóbb körültekintést igényli. Legyen alapjok a tapasztalástól elvont elmélet, mert csak is a tapasztalásból meríthetik gyakorlati alkalmazhatóságukat. Legyenek rövidek, ne terjeszkedjenek ki minden csekélységnek prokátoros körülírására, mi által a tanári testületnek tekintélyét — a helyett, hogy támogatnák — inkább ledöntik, mert önálló fegyelmezési jogától s hatalmától fosztják meg. Ily részletezett iskolai törvények rideg nyomása alatt a tanuló a fegyelmezést illetőleg nem tekinti egyébnek tanárát, mint a kiszabott törvények gépies végrehajtójának ; a nevelőre nézve pedig nem képzelhető kinosabb, lélekölőbb s egyszersmind sikertelenebb eljárás, mint ha minden egyes vétségi eset elintézésénél egész pedantismussal a kiczirkalmazott paragraphu-sokhoz kénytelen magát kötni. Igenis, a fensőbb hatóság tűzze ki a fegyelmezés főbb iránypontjait; de ezek részletezését s a körülményekhez alkalmazását bizza a tanintézetek közvetlen hatóságaira, a tanári testületekre. A nevelés, különösen pedig a sajátlagos fegyelem minden mozzanatát egy központból intézni el — körülbelül annyit tesz, mint pl, a zentai ütközetet Bécsből vezényelni. Ha a törvény olyan, hogy talán szorosabban köti le a nevelőt, mint növendékeit; ne várjunk tőle jó sikert. Hogyan vezessen az mást, kinek kezei meg vannak kötve ? Minden törvénynek alapkelléke azészszerüség; de a mi magában ész- és czélszerü, sokszor nagyon fonákká lehet — legalább következményét tekintve — a helytelen alkalmazás által; és pedig a többi közt azért is, mert könnyen félreértésekre nyújt alkalmat. Ez okból nagy gond fordítandó az iskolai fegyelmi szabályok összeállításánál arra is, hogy mennél világosabbak legyenek, minden szándékos vagy nem szándékos félremagyarázhatást kizárjanak. Főleg pedig ovakodni kell oly engedmények adásától, melyek magukban nem volnának ugyan károsak, de melyekkel a könnyelmű ifjúságnak csaknem lehetetlen vissza nem élni. — Valóban nem ártana, ha azok, kik az ország tanintézeteire érvényes s a nemzet virágának czélszerü nevelésére szánt rendszabályokat hoznak, az itt érintettekre s egyéb hasonlókra kissé nagyobb gonddal reflectálnának! Legyünk humanisták ; de minden humanismusunk mellett se feledjük, hogy a törvényeket nem eszményi emberek számára alkotjuk ; annál kevesbbé azokat, melyek a fejletlen kor s az önállótlan egyén helyes irányú kiművelésére czéloznak. Annak, ki — akár közvetve, akár közvetlenül — neveléssel foglalkozik, mindenekelőtt bőséges emberismerettel kell birnia ; mert csak ugy lesz képes az embert emberi természetének megfelelően s ahoz méltóan kiművelni. De mivel a keresztény felfogás nem ugy tekinti az embert, mint kizárólag földi lényt hanem egyszersmind mint egy magasabb mennyei ország tagját, melyhez az Istenember mutatta meg az utat; ennéliogva a valódi keresztény nevelésnek példányképe nem csupán a magában vett emberi eszmény, hanem az Istenember; s az ily nevelésnek minden lépten a józan vallásosság üdvhozó szelleme által kell áthatva lennie. őszinte vallási érzelem által áthatott egyetemes műveltség : ez a bevégzett jó nevelés eredménye. FARKAS LÁSZLÓ. A tanári személyzet. Kegyes tanitó-rendi tagok. Berzay Elek, házfőnök, hitszónok, a hittannak 3, 4, 5, 6, s a német nyelyvnek 3. osztályban tanára, hetí 10 órával. Dolmányos György, hitelemző, 4. osztály főnöke, a hittannak 1, 2., a magyar nyelvnek 4. s a latinnyelvnek 3. 4. osztályban tanára, heti 17 órával. Farkas László, 6. osztály főnöke, a mennyiség- és természettani földrajznak 5. 6., a mennyiségtannak 6., a természettannak 3. 4. osztályban és a franczia nyelvnek tanára, heti 17 órával. Kottek Nándor, a nagy-gymnasium igazgatója s a német nyelv tanára 4. 5. 6. osztályban, heti 9 órával. Laki Mátyás, 3. osztály főnöke, a magyar nyelv- és földrajznak 3. s a történelemnek 3. 4. 5. 6, osztályban tanára, heti 15 órával. Palkovics Károly, 2. osztály tanára, heti 19 órával. Pfeiffer Antal, a magyar nyelv- és természetrajznak 5. 6. s a mennyiségtannak 3. 4. osztályban tanára, heti 18 órával. Vőneky Pál, 5. osztály főnöke, a latin nyelvnek 5. 6, s a mennyiségtannak 5. osztályban tanára, heti 16 órával. Zsuffa Pál, 1. osztály tanára, heti 19 órával. Világiak. Pongrácz Adolf, a testgyakorlás tanára, heti 12 órával. Récsei György, a műének tanítója a vegyes karnál, heti 2 órával. Rózsavölgyi Antal, a műének tanítója a férfi karnál, heti 2 órával. Szász Károly, rajztanár, heti 14 órával. Az intézet beiállapota. Tanszergyüjteményeink szaporodása a lefolyt tanévben következő : A zalavárival egybekötött göttweigi apátság mult évi 200 frtnyi kegyadományából szereztettek: Légszivattyú két burával. Egy pár delejpálcza. Iránytű. Beszivárlási készülék. Frick-féle erőegyközény. Egy pár magdeburgi félteke. Ugyanezen apátság a folyó tanévben 150 frtot küldött ugyanazon czélra. A városi t. képviselőség által megszavazott 375 frtból szereztettek : Szivó szivattyú. Nyomó szivattyú. Kis gőzmozdonyminta. Morsee-féle táviró. Készülék hegyezett széndarabokkal. Smee-féle telep. Villanybevezetési tekercs. Delejpatkó. Atwood esgépe. Eesonancz-csengetyü. Escső. Vizfagyasztó készülék. Daniel-féle nedvmérő. Bűvös lámpa. Hévmérő háromféle fokozattal. Szekrény a tanszerek elhelyezésére. Termény rajziak: a városi t. képviselőség által megszavazott összegből 325 darab szárított magyarországi növény. Nt. Pius Titius ajándékozott 103 tengeri csigát és kagylót, 27 szárazföldi csigát, 14 édesvizi csigát, 47 sugárállatot; t, Sólyomi N. ur egy kitömött búvárt; t. Kirschner A. ur egy emberkoponyát; Kottek Nándor gymn. igazgató 192 csigát, 178 kagylót, 3 csikóczát, 1 küllönyt, 3 kövült kagylót ; Berényi Miklós tanuló, egy kitömött ruczát. Kégiségek: t. Tárnok Alajos ur 3 emlékérmet, 1 pénzt; t, Bátorfty Lajos ur 33 régi pénzt, 7 régi pénz-másolatot, 1 emlék-érmet, 10 emlékérem-másolatot, 2 gyürü-másolatot; t. Kirschner A. ur több darab érdekes régiséget; t. Sólyomi N. ur több régi mozaik darabot s egy régi gyűrűt; Berényi Zs. és Tárnok A. tanulók több darab régi pénzt ; Friedländer S. tanuló egy emlékérmet. Mennyiségtaniak: Kottek N. igazgató, 51 darab fa- és 4 darab papírmintát a tömörmértanhoz. A könyvtárnak ajáneékozott Kottek N. igazgató, 81 kötetet. Az ifjúsági könyvtárnak ft. Könnye Alajos 50 kötetet; Kottek Nándor 63 kötetet; t. Harmath Gergely 3 k.; t. Yida Sándor 2 k.; Berényi M. tanuló, 1 és Baan Z. tanuló 2 kötetet, A segélyző-egylet megalakulván, e czélra következő adakozások folytak be: A zalavárival egybekötött göttweigi apatság 50 frt., Belus József gyógyszerész ur 3.,N. N. 7 frt., Wenkheim Krisztina grófkisasszony 20 frt., ft. Göndöcs Benedek, apát 5 frt., ft. Andrássy Kálmán nevelő ivén 13 frt., N. N.5 frt., Tárnok Alajos ur 10 frt., t. Ujváry Illés ur 20 frt,. a nagygymn. ifjak 20 frt., az 1868/9. tanévről maradt 31 frt. 94 kr., öszvesen 184 frt. 94 kr., mely összeg a takarékpénztárba tétetett. VI. Osztály. Magaviselet Szorgalom Vallástan Rendes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak Névsor , Magyar : nyelv Latin nyelv \' Német nyelv ! Földrajz Történe lem Természetrajz Mennyiségtan Testgyakorlat Franczia nyelv Enek Barabás György t h 4 4 4 4 4 4 4 4 3 Ir 2 Benczik Ferencz P e 1 1 1 1 1 1 1 1 3 kit 1 1 Bertha Ignácz jó k 1 2 2 1 3 2 2 2 3 jel — 1 Blau Oszkár, izr. t kl 2 4 4 1 4 2 3 4 1 Ir — 5 Fülöp Kázmér jó ki 2 4 3 2 2 4 3 3 5 Ir - — Götz Ferencz jó k 1 2 3 2 2 1 1 3 3 Ir _ 1 Hochreiter Soma jó kl 2 4 4 3 4 2 3 3 4 Ir _ 1 Horváth Antal d kl 2 3 2 2 4 2 3 4 4 Ir _ __ Horváth József d kl 2 2 3 2 3 2 2 4 4 Ir _ — 10 Knöpfler József, izr. jó h 1 4 4 2 4 3 3 4 4 Ir _ 1 Kummer Ferencz d kl 2 4 4 3 4 4 3 4 4 Ir _ 1 Lillik Ágoston .1» kl 2 4 3 3 4 3 3 4 5 Ir __ Mester József jó k ; 2 1 2 2 3 2 2 3 4 Ir __ — Ofner Alajos d ; kl ! 2 3 4 3 2 2 3 4 4 Ir — —. 15 Paiss Mihály jó ! h S 1 4 4 4 4 2 3 4 2 Ir — 3 Pap Ferencz jó 11 1 3 3 4 4 4 3 3 4 __ Ír — — Plánder József P ! ki 2 3 4 4 3 2 3 4 3 Ir ! _ _ Plánder Pál d ! kl 1 2 4 3 3 3 3 3 N_ Ir _ _„ Polizsánszky Kálraán jó : kl 3 2 4 3 3 4 3 4 2 Ir _ — 20 Rutics János t kl 3 2 4 4 3 3 2 4 3 Ir _ _ Rutics Sándor t kl 2 2 4 3 3 3 3 3 2 Ir _ 2 Sebestyén Lajos jó k 1 2 2 2 2 \'í ■ % -1 2 2 3 jel _ 1 Sipos Sándor t kl i 3 2 4 3 4 4 3 4 5 Ir _, 1 Stefán György jó j h ; 2 4 4 4 4 3 3 4 5 Ir _ _ 25 Stolczer Jakab, izr. P e í i 1 1 1 1 1 1 1 1 kit _ 1 Tandor Ottó P e i, 1 2 1 1 1 1 1 2 kit _ 1 Tersánszky Gyula d kl 2 3 4 3 3 3 2 4 3 Ir 4 Tóth Antal d kl 2 3 4 3 3 3 2 4 3 Ir 3 1 Totola Lajos P e 1 1 2 2 2 1 1 2 3 jel 1 _ ____ 30 Tuly István cl kl 3 3 4 4 4 4 3 4 3 Ir 1 Vertácsnik János d kl 2 ■3 4 3 4 3 4 4 4 Ir — 1 V. Osztály. Névsor Magaviselet 1 | Szorgalom Vallástan Rendes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak ; Magyar nyelv Latin nyelv | Német | nyelv Földrajz Történelem Természetrajz Mennyiségtan j Testgyakorlat Franczia nyelv Ének Berényi Miklós I k i m a r a d t Eklér Dénes d k 1 1 3 2 2 1 1 3 2 T r Fridlánder Samu izr. jó h 1 3 4 2 4 4 3 4 4 T r Gazsy János jó es 4 4 5 4 4 5 4 5 3 Ii r __ _ 5 Glesinger József irz. jó kl 1 3 4 2 4 4 3 3 3 T r 2 Gózony Sándor t h 3 3 4 4 4 4 3 4 2 Ir _ Hegedűs Mihály í jó es 2 4 4 4 4 5 3 5 4 IT r _____ _ Hoffmann Jakab izr. jó h 1 4 4 2 4 4 4 4 4 I r 3 — Magaviselet Szorgalom Rendes tantárgyak Általános sorozat 1 MeWk 1 tantárgyak N e v s o r Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Német nyelv Földrajz Történelem Természetrajz Mennyiségtan Testgyakorlat Franczia nyelv Ének^/ Horváth Imre jó kl 2 2 3 2 2 3 2 3 4 I r 2 10 Josipovich Géza jó k 1 2 3 2 2 2 2 2 2 jel 2 2 Kermány Rezső d kl 2 3 3 2 3 2 2 3 4 Ir 3 1 Király Béla d kl 1 3 3 3 4 2 2 4 4 I r 3 Kiss Lénárd k i m a r a d t Kramarics Imre t h 4 3 4 3 3 4 4 4 3 I r 2 15 Kramer József izr. d k 1 1 2 1 1 1 3 2 4 jel Krampatics István k i m a r a d t Kuthy Ferencz t CS 3 3 4 3 4 3 4 5 4 II r 2 Kuthy József jó kl 1 1 4 2 3 2 1 3 2 I r 3 2 Lendvay József d k 1 1 2 2 1 1 1 2 4 jel 1 2 20 Mitzky Henrik izr. t h 1 4 4 3 4 3 3 4 3 I r 3 Nóvák Zsiga t CS 4 3 5 4 4 5 4 5 4 II r Paizs Géza jó CS j 2 3 5 3 4 4 3 4 2 11 r 1 Pauer Gyula t kl 2 3 4 3 4 3 3 4 4 I r - 1 Perger József d k i 1 2 3 2 2 1 2 2 3 jel _ _____ 25 Plachner Sándor jó kl 2 2 3 2 2 3 2 2 3 J I r 3 2 Rathmann Bódi d k 1 2 2 2 2 1 1 2 2 jel 1 2 Saffaric György t h 4 4 4 3 4 4 4 4 3 J I r Smerd Henrik izr. d k 1 1 1 4 1 1 1 1 2 3 I r Spúr János jó e 1 1 2 1 1 1 1 1 1 kit 30 Szeidl Ágoston jó h 4 4 4 2 4 4 2 4 3 I r Szekeres János jó es 4 4 5 4 4 5 4 4 2 II r Szekeres József d k 1 1 3 2 1 i 2 2 iol Tiszay Ferencz jó h 2 4 4 4 4 X 3 tu 3 t-i 4 O 4 Ju I r Topolics Ferencz d k 1 1 2 2 2 1 1 2 3 jel 35 Tóth Imre b e t e s J Trippammer Rezső jó kl 3 3 3 3 2 3 o 2 2 3 I r 2 Wollák Adolf izr. jó kl 1 3 4 2 4 3 3 4 1 I r 3 iv, osztály. Névsor Magaviselet Szorgalom Rendes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Német nyelv Történelem Mennyiségtan Természettan Vegytan Testgyakorlat Franc. ny. Rajz j Ének Anisics Sándor jó h 2 3 3 4 4 4 4 4 4 T r _ 3 Auerbach József P e 1 1 1 1 1 2 1 1 4 kit 2 _ Barbaries Lajos jó k 1 2 2 2 1 3 2 2 4 jel 3 _ Belső Mór d k 1 1 2 2 1 3 2 1 4 jel 3 5 Dománitzky Béla t k 1 2 2 2 1 1 2 2 4 jel _ 2 Geiszl Kálmán d e 1 1 1 1 1 1 1 1 3 kit 2 2 3 Grets József jó kl 2 3 3 3 2 3 2 3 4 T r 3 Hertrum József t h 2 3 4 3 4 4 4 4 3 T r 1 Imrei Ferencz P k 1 1 2 2 2 3 1 1 4 jel _ 3 10 Kanász József d e 1 1 1 1 1 1 2 1 3 kit, 1 3 Kecskés Ferencz jó kl 2 3 3 3 3 3 4 3 3 T r 3 2 Kele György P k 1 2 2 2 1 1 1 1 3 jel _ 1 3 Koronczi Imre d kl 1 3 3 4 2 3 3 3 4 I r — 3 14 / / Névsor 1 Magaviselet ; 1 1 Szolgalom 1 Rendes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak / \' Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Német nyelv Történelem Mennyiségtan Természettan Vegytan Testgyakori at Franc. ny. Rajz Ének Kozári József P k 1 1 2 2 1 2 3 2 4 jel 3 — 15 Majhen József d k 2 2 3 2 1 2 1 2 2 jel — 3 2 Markovics István d e 1 1 1 1 1 1 1 1 3 kit 1 3 — Martincsevics Mihály d e 1 1 1 1 1 1 1 2 4 kit - 2 — Molnár Ferencz ism. jó h 2 3 4 3 4 4 4 4 3 I r — 3 — Pigmond Gyula Gy mná si u mot vál toz ta tott 20 Plánder József P kl 1 2 3 3 2 3 2 2 3 I r - 3 — Raisz Jenő t kl 2 3 3 3 3 2 4 3 4 I r — 3 3 Ribarits Jakab ism. t h 4 3 4 \' Q O 4 4 4 4 2 I r - 3 — Stingly Kálmán jó kl 2 3 3 3 2 2 1 2 3 I r — 2 — Szeredy Lajos t h 3 3 3 4 4 3 3 4 3 Ir — 2 — 25 Talabér Gyula t kl 2 3 3 3 2 3 4 3 3 I r — 3 — Zdelár Miklós jó h 2 4 4 3 3 4 4 4 1 I r — 3 Zernek Árpád jó kl 2 3 3 2 3 4 4 4 3 I r — 3 — III. Osztály. Magaviselet Szorgalom Rendes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak Névsor Vallástan i Magyar nyelv Latin nyelv j Német ] nyelv Földrajz Történelem i 1 Mennyi-j ségtan i Termé-1 szettan Rajz Teatgya-korlat 1 Franczia 1 j nyelv , \' Ének 1 Ács József jó jó h 2 4 4 4 4 3 3 3 3 3 I r — — Bausch István h 2 4 4 4 3 4 4 3 3 3 I r - — Beck Lajos P e 1 1 2 1 1 1 2 1 2 3 kit — 2 Berényi Zsiga t h 2 4 4 3 4 4 4 4 3 3 I r — — 5 Berger Ignácz izr. jó h 1 4 4 2 4 4 3 4 3 3 I r — — Bett lheim Béla izr. d kl 1 2 4 2 1 2 3 2 3 4 I r - — Cse sznák Ödön jó kl 2 4 4 4 4 3 4 2 4 3 I r — —» Csincsics Alajos jó h 2 4 5 4 4 4 4 4 4 3 II r — 4 Csizmazia Mátyás P e 1 1 1 I 1 1 1 1 1 2 kit — — 10 Csoknyay Gyula d k 1 1 2 2 1 1 1 1 4 3 kit 3 \'— Dervarics István d k 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 I r — — Dragics Sándor g. k. t h 2 4 4 1 4 4 2 4 2 3 I r — — Engländer Otto izr. P e 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 kit — Eperjessy Dezső jó kl 1 3 4 2 1 1 3 2 3 4 I r 3 2 15 Fridrich Érnő t h 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 I r — 4 Gaal György P k 1 1 3 2 1 1 1 1 2 4 jel — — Gászner Pál d k 1 1 2 2 1 1 1 1 4 2 kit 3 — Gorzó János t h 2 4 4 4 4 4 4 4 4 2 I r — — Halis István jó kl 1 1 3 3 1 1 2 2 3 3 I r — — 20 Harazim Ferencz jó kl 2 3 4 2 4 3 3 4 2 4 I r — Kaffer Béla ism. k. t h 3 4 4 3 3 2 4 4 4 4 I r — — Kele Antal jó kl 2 4 3 3 2 3 2 3 2 4 I r — 4 Knorczer György jó kl 2 3 4 2 3 4 3 2 3 2 I r — 4 Kocsiss Lajos d kl 2 4 4 3 2 3 2 2 4 3 I r — — 25 König Gyula izr. jó h 1 4 4 2 4 3 3 4 3 4 I r — — Kuzmich György k i m a r a d t Neusiedler Antal t h 2 4 4 2 4 4 4 4 3 3 I r — 4 Petrekovics Ferencz P e 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 kit i — II. Osztály. Magaviselet Szorgalom Bcndes tantárgyak Általános sorozat Mellék tantárgyak Névsor Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv ! Földrajz Mennyiségtan Természetrajz Rajz Testgyakorlat Szépírás Franczia nyelv Ének | Ábrahám Zsigmond jó CS 3 4 5 4 2 3 2 3 2 II r — 3 Baan Zoltán d kl 2 2 3 2 2 1 3 3 3 jel 3 2 Babics Sándor ism. jó h 3 4 4 3 3 4 2 4 1 I r — 2 Babochay László jó kl 4 3 3 2 4 1 3 3 3 I r 2 5 Babos Ármin t CS 4 4 5 2 4 4 3 5 4 II r — Babos Jenő k i m a r a d t — Bausch Pál jó h 3 4 4 3 4 4 4 3 4 I r — Bendekovics István jó k 1 2 3 1 2 1 2 4 2 jel — Bertalan Yincze jó kl 4 4 4 3 4 4 4 4 3 I r — 10 Bettlheim Samu, izr. P kl 1 4 4 2 3 3 3 4 3 I r — Buzády Boldizsár jó es 4 4 5 4 4 5 3 2 1 II r — 3 Csizmazia János jó h 3 3 4 3 4 4 3 3 3 I r — Dervarics Béla d k 1 2 3 1 4 2 3 2 3 I r — 2 Fenusz János k i m a r a d t -— 15 Flumbort Józs. ism. jó es 3 4 5 3 3 4 4 3 4 II r — Győré János d k 2 1 2 1 2 1 2 4 1 jel — 4 Henisch Győző jó h 4 4 4 4 3 3 2 4 3 I r _ 4 Hertrum Károly P kl 4 3 4 3 4 3 2 3 3 I r _ Horváth Gyula jó kl 1 2 3 1 2 2 2 4 2 jel — 20 Horváth Imre d kl 2 3 4 3 3 3 3 3 2 I r _ 3 Horváth Károly t h 3 3 3 2 4 3 2 2 2 I r — Josipovich Béla jó h 2 3 3 3 3 4 2 2 4 I r 3 2 Kocsi Gyula jó h 2 3 3 2 2 3 3 3 3 I r —- Kollarich Lénárd t es 4 5 5 3 4 4 4 4 3 II r 25 Kovács József d k 1 2 2 2 2 1 2 4 2 jel Névsor Magaviselet Szorgalom Rendes tantárgyak Altalános sorozat Mellék \\ tantárgyak Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Német nyelv Földrajz Történe lem Mennyiségtan Természettan | Rajz Testgyakorlat Franczia nyelv • Ének Pintarics Tamás jó CS 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 II r — — 30 Pulay Károly t kl 1 3 3 2 3 3 3 2 1 3 I r - _ Rothschild Samu izr. d k 1 1 1 1 1 1 1 3 3 4 jel 2 _ Sándor Ignácz izr. t CS 1 2 5 2 4 2 4 4 5 4 II r — — Sernpecher József jó h 2 4 4 3 4 4 4 4 3 4 I r — — Schuch Lajos t CS 4 4 5 4 4 4 3 3 3 4 II r — — 35 Sztruppi Oszkár t h 4 4 4 4 4 4 4 3 2 4 I r — — Szmodis Andor jó kl 2 3 4 3 3 3 3 2 2 4 I r — —. Talabér István d kl 1 3 2 3 1 2 2 1 2 4 I r ___ Tárnok Antal d e 1 1 2 1 1 1 2 1 2 3 kit _ 2 Tersánczky József jó kl 1 3 4 3 3 3 4 3 3 4 I r — — 40 Tiszay István d kl 2 3 4 3 2 3 4 2 1 4 I r — — Váry József jó kl 2 4 4 3 4. 4 3 4 3 1 I r — — Yizer István jó kl 2 3 3 3 2 2 1 2 3 1 I r — — Zombory Lajos d kl 2 3 3 3 2 3 2 2 3 4 I r _ — Magántanuló: Jankovich Géza 16 I. Oszt ál y. Névsor 1 Magaviselet - Szorgalom Rendes tantárgyak 1 ■ !j Altalanos i sorozat Mellék tantárgyak ■ Vallástan 1 Magyar ! nyelv i Latin nyelv Földrajz j Mennyi- 1 ségtan i ; Termé-] szetrajz i , Rajz L !| Testgya-korlat Szépírás ii--- Frauczia ! nyelv Ének Banelly Vilmos d kl 3 3 4 3 3 3 4 4 4 I r — - Baranyai Ödön jó kl 2 3 4 3 3 3 3 1 3 I r — 3 Baternay Ferencz d kl 2 3 4 4 2 3 3 1 3 i r - — Benedek János d kl 2 3 3 3 3 3 3 4 3 1 r - — 5 Bertalan Titusz d kl 3 2 3 2 2 2 3 4 3 I r — — Dávid János t cs 4 4 5 4 5 4 4 4 3 II r — 3 Donászy Ferencz P k 1 1 2 1 2 2 3 2 2 jel 3 — Fattinger Sándor P k 1 2 2 2 2 2 Q o — 4 jel — — Ferber Gvula t h 3 3 4 3 4 3 3 3 3 1 r — — 10 Frisch Ferencz t h 3 4 4 4 4 3 3 4 3 i r — 2 Gogl Károly t CS 3 4 5 4 5 4 5 4 5 H r — — Göncz Árpád P kl 3 2 3 2 1 2 3 2 2 1 r — — Gudlin Károly .10 h n O 4 4 4 4 3 2 2 3 I r — 2 Halápi János jó kl 3 3 4 3 4 4 3 4 3 1 r — — ■ 15 Hedl József d kl 3 3 3 3 3 3 3 4 3 1 Ír — Magaviseelt j 1 Szorgalom Rendes tantárgyak ! Általános sorozat ¡1- Mellék tantárgyak Névsor Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Földrajz j Mennyiségtan Természetrajz Rajz ! Testgya-1 korlat !\' Szépírás __ Franezia nyelv Ének i Kovács Sándor jó CS 4 4 5 4 4 4 3 4 3 II r — 2 Lasky Pál jó CS 3 4 5 4 4 4 3 2 3 II r — 2 Mesicz György jó h 1 4 4 4 3 4 4 4 4 I r 3 Mesics János á k 1 2 3 2 2 2 2 2 2 jel 3 30 Mittermayer Ferencz jó CS 3 5 3 4 4 3 3 4 1 II r — — Mitzky Ödön izr. k i m a r a d t Mursics Ferencz d kl 3 4 4 3 3 2 3 3 4 I r — — Nagy Lajos d k 1 2 3 2 2 1 3 2 1 jel — — Paizs Elek P e 1 1 1 1 2 1 3 3 2 kit — 2 35 Petrich Lajos jó kl 3 3 4 4 3 2 2 4 3 I r — — Reichenfeld Gyula izr. jó es 2 4 5 4 4 3 3 3 2 II r — — Rothschild Jakab izr. d e 1 1 1 1 1 1 3 4 2 kit — Schönfeld Frigyes izr. P e 1 1 1 1 1 1 3 4 2 kit - — Schwarz Zsigm. izr. k i m a r a d t II r 40 Sipos Gyula jó cs 3 4 5 4 4 4 2 4 3 — — Sipos Károly P kl 3 2 3 2 2 1 3 3 1 I r — 2 Steinbek Béla jó h 2 2 4 3 3 3 3 4 2 I r — 4 Steiner Ede izr. d k 1 2 2 2 1 1 3 3 1 jel - 2 Szimicz Ede jó kl 2 3 4 3 3 4 1 2 2 1 r — 45 Talabér Kálmán k i m a r a d t Tánczos Kálmán jó jó h 4 3 4 4 4 4 3 3 2 I r — — Tóth Frigyes kl 3 3 3 2 3 2 3 4 3 I r — — Veisz Béla t h 3 4 4 4 4 3 3 3 4 I r — 4 Weiszmayer Henr. izr jó k 1 2 2 1 2 1 3 5 2 jel — — Magántanuló: - ! Szmodis György . ■ i A gyorsirászatbail intézetünk felsőbb osztályainak tanulói közül 17-en a tanév két utolsó havában t. Somogyi Ede szakavatott gyorsíró ur vezetése mellett kitűnő előmenetelt tettek. Jótékonyság. A helybeli első takarékpénztár 10-10 ftot ajánlott fel a magyar nyelvben legjobb haladást tett tanodánkbeli két idegen-ajku növendék megjutalmazására ; melyre a takarékpénztár tek. választmánya — az igazgató s tanári kar által ajánlott 6 tanuló közöl — Majhen József IV. és Csizmazia Mátyás III. osztálybeli tanulókat érdemesité. Hálaköszönet a tanügy e lelkes barátainak ! J Magaviselet Szorgalom | Rendes tantára Általános A sorozat ^^B Névsor Vallástan Magyar nyelv Latin nyelv Földrajz Mennyiségtan Termé- ! szetrajiJ Rajz Te«tgya-korlat Szépírás Id. Horváth András t CS 4 4 5 5 5 4 4 3 3 II r — Ifj. Horváth András t CS 4 4 5 5 5 4 4 1 4 II r — \' 21 Horváth György P k 1 2 3 2 2 2 3 2 2 jel - 1 Horváth Imre d CS 3 4 5 5 5 4 3 1 2 II r — 2 20 Horváth János t CS 4 5 5 5 2 4 3 4 3 Iii- —- — Horváth Lajos d CS 3 4 5 3 5 4 4 4 3 Ii r - — Kainczer József, ism. t kl 3 2 2 3 3 4 3 4 4 Ir — — Kelemen János d CS 1 4 5 4 5 4 3 4 3 II r — — Kilik Béla jó CS 3 5 5 5 5 5 5 3 4 II r — 2 25 Királyi Ferencz d kl : 2 1 1 2 2 1 2 3 2 jel — — Kiss János jó CS 4 4\' 5 5 4 4 3 4 3 II r — — Kurucz János jó h 3 3 4 4 4 3 3 4 3 I r — — Kutnyák Mihály jó CS 2 4 5 4 5 4 3 4 4 II r — — Kutnyák Pál t h 4 4 4 4 4 4 3 3 3 I r — — 30 Laczkovics János t kl 2 3 4 3 3 2 2 3 3 I r — — Lendvay Lajos jó kl 2 2 3 2 3 2 3 3 3 I r — — Marczius József p d e 1 1 1 2 1 2 2 3 2 \' kit — — Németh Gergely kl j 1 3 4 2 4 3 3 4 5 I r — — Németh László d kl ! 1 2 3 1 3 2 3 2 2 Ir — 2 35 Peksz Kálmán, ism. d kl 2 4 4 2 4 3 3 3 3 I r — — Polay György k i m a r a d t [ Raisz Kálmán, ism. k i m a r a d t Rigó István P k 1 3 2 2 2 2 3 4 3 jel ! — — Samn József jó h 4 4 4 4 4 4 3 3 3 I I r ! - — 40 ^Semetke József t CS ; 4 4 5. 4 5 4 3 2 4 II rí — 2 Somogyi József d e L 1 1 1 2 2 2 1 3 kit - — Szűcs János, ism. jó CS 3 4 4 4 4 4 4 4 3 I I r - — Tárnok Márton d k 1 2 2 1 2 1 3 4 3 jel j — 3 Tibolt Lajos jó CS 3 4 4 3 4 4 4 4 o O I r — — 45 Topolics József t CS 4 5 5 V \' 5 5 5 5 — 4 II rj — — Vizlendvay Imre P e 1 1 1 1 1 2 1 2 I kit — — Yizlendvay József P k 2 1 2 1 2 1 2 2 3 jel — — Magántanuló: ■ 1 Leopold József 1 1. : ■ A nagy-gyii asiumi ifjúságnak statistikai egybeállítása. Népesség I \' , \' J Yallás Nemzetiség Érdemsorozat Yizsgálat előtt kilépett Magán tanuló Tandíj fizető Tandíjmentes Osztály Rom. kath. Görög kath. Izraelita Magyar Német i Horvát Kitűnő Jeles | I. rendű i II. rendii 1 1» I. 48 48 — — 46 2 — 3 7 22 13 2 1 45 3 II. 50 42 — 8 49 — 1 3 e 9 22 10 5 1 43 7 III. 44 37 1 6 41 — 3 7 2 29 4 1 1 1 39 5 IY. 27 27 — — 27 — — 5 6 15 — 18 9 Y. j 37 30 — 7 36 — 1 1 [ 7 \' r- Is. : v. 19 . > 6 4 26 11 vi. ; 31. | 28 — 3 30 1 3 3 25 — — : 27 4 Összeg. 237 j 212 1 24 229 2 6 V \' j 22 34 132 33 13 3 198 39 Figyelmeztetés. A gymnasiumba lépni óhajtó gyermekektől a számvetésből az egészszámok négy alapmiveletének és a közönséges törtszámoknak ismerete kivántatik. Tekintet nélkül arra, hány elemi osztályt végzett az illető, a gymn. első osztályába való fölvételre nézve egyedül csak a kor s a kellő szigorral megtartandó fölvételi vizsgálatnak eredménye határoz. Mindegyik magántanuló köteles a gymnasium négy alsó osztályából leteendő vizsgálat alkalmával próbarajzokat előmutatni s a rajztanár jelenlétében az osztálynak megfelelő két rajzot készíteni. Azon tanulók, kik a gymnasiumot évközben akarják változtatni, ez iránti szándékukat eltávozás előtt saját igazgatóságuknál tartoznak bejelenteni. A nyilvános tanulók szabályszerű fölvétele sept. 29-én és 30-án s oktober havának három első napján történik, ezt a pót- és javító vizsgálatok előzik meg. Kottek Nándor, igazgató. |
